深度学习,让语文教学不再浅尝辄止

【摘 要】一直以来,语文教学之所以长期被诟病,主要原因就在于学生的学习常常浅尝辄止,学习维度相对片面,难以形成具有认知思维含量的综合性学习氛围。儿童是具有主观意识的生命个体,他们的内心是无拘无束的,语文教学就要为课堂注入无限活力,满足学生内在的认知需
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  【摘 要】一直以来,语文教学之所以长期被诟病,主要原因就在于学生的学习常常浅尝辄止,学习维度相对片面,难以形成具有认知思维含量的综合性学习氛围。儿童是具有主观意识的生命个体,他们的内心是无拘无束的,语文教学就要为课堂注入无限活力,满足学生内在的认知需求,从而引领学生顺势走进深度学习。本文提出要把握前提,在全情参与中深度学习;凸显重点,在巧设问题中深度学习;紧扣关键,在引领加工中深度学习;延伸拓展,在补充信息中深度学习,从而引领学生走向深度课堂。
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  【关键词】把握前提 紧扣关键 凸显重点 拓展延伸
  一直以来,语文教学之所以长期被诟病,主要原因就在于学生的学习常常?尝辄止,学习维度相对片面,难以形成具有认知思维含量的综合性学习氛围。儿童是具有主观意识的生命个体,他们的内心是无拘无束的,语文教学就要为课堂注入无限活力,满足学生内在的认知需求,从而引领学生顺势走进深度学习。
  一、把握前提,在全情参与中深度学习
  课堂教学是学生自我身心全情投入的学习活动,没有学生内在意识的主动参与,深度学习也就无从谈起。因此,教师要从文本自身的内容特质以及不同学段学生接受新事物的规律入手,为学生创设诸如专题探究、主题拓展、观点争鸣等学习方式,契合学生的认知特点,激发学生的参与热情。
  如在教学《秦兵马俑》这篇课文时,教师就紧扣课文介绍兵马俑种类繁多、个性特征明显的特点,为学生设置了表格式导学案,引领学生分别从课文介绍了哪些类型的兵马俑、这些兵马俑各有什么特点、作者又是如何紧扣这些兵马俑特点来进行介绍的等问题对文本进行感知理解和深度解剖。随后进行的交流分享,教师为学生以“兵马俑博物馆新闻发言人”的身份对中外游客介绍兵马俑,将自己的学习所得进行内化与外显,极大程度地激发了学生的参与热情。
  整个过程,教师并没有在学法上做过多的指导,而是紧扣文本特点,为学生创设了深入阅读、广泛交流的渠道,将探究的纵深点、思维的构建度紧密交融,为学生的深度学习奠定了基础。
  二、凸显重点,在巧设问题中深度学习
  学生是否能够对文本形成深度阅读,不仅在于教师所设置的问题是否精当,更在于这一问题是否可以能够聚焦于文本表达的重点。这就需要教师要从层层深入的过程中,实现由表及里地转变,将问题所指向的内涵逐步从普通的事理向深邃的哲理迈进,学生的深度学习明确方向、拓展空间,从而形成多元化、深入化的感知意识。
  如《我和祖父的园子》一文的教学,教师就先后设置了三个层次的问题:首先,走进祖父内心,感知童年自由。祖父辛苦种下的谷穗被萧红割掉了,却一定都不生气,从中你读懂了什么?旨在让学生感受祖父与萧红关系的亲密,理解萧红在园子中自由快乐的缘由;其次,结合文本内容,重现萧红心声。长大之后的萧红,四处漂泊,以这样的文字来纪念祖父,她最想对祖父说些什么呢?旨在感知萧红对祖父的怀念与感激之情;其三,情言交融,感知文本内蕴。萧红想对祖父说的话并没有直接言明,但又悄悄地藏在课文的字里行间,究竟藏在哪里呢?旨在引领学生紧扣文本细节进行感知。
  如此设置的三个问题,循序渐进,由浅入深,将学生对文本的感知不断逼向内核,从而这正意识到文本中的每一个细节、每一处景物都不是无缘无故而写的,都蕴藏着作者寄托的深情。
  三、紧扣关键,在引领加工中深度学习
  课堂教学的主体学生是具有主观意识的生命主体,具有深度的学习决不可能是一层不变的,教师需要对学生动态生成的信息与资源进行梳理与加工,并在原有的基础上进行深度学习,让学生在彼此相融、互相碰撞的过程中生成全新的思维火花。
  如在教学《第一次抱母亲》时,教师紧扣课后思考题:母亲如此轻,为什么我的内心会如此难过?引领学生感知文本内蕴时,教师抓住课文中三个“没想到”展开教学,先引领学生聚焦课文中“愧疚、难过”等词语,进行先行质疑:作者为什么会有如此的反应?从而将学生的关注力再次向文本深处迈进,真正感受到“母亲如此之轻”与她付出的劳动以及承担的重任形成了巨大的落差。教师则顺势让学生借助文本的语言想象母亲用自己单薄的身体扛起一家人生活重担的情境,从而真正体悟到这位普通母亲的伟大之处和作者的孝子情怀。
  在这一案例的教学中,教师一方面尊重了学生自主性学习的研究成果,同时也在学生迈向文不能深处遇到障碍时,及时进行了指导与点拨,为学生研制更适切的教学资源,拓展了更丰富的认知渠道,为学生文本的解读奠定了基础。
  四、延伸拓展,在补充信息中深度学习
  任何一个知识、一个现象,都不可能完全孤立而单一地呈现,教师应该基于教材特质与学生的认知需要,拓展、延伸相应的素材资源,形成对教学内容的二度开发,并紧扣拓展资料与教材文本之间的紧密联系,为学生再度的深入学习奠定认知。
  著名特级教师张康桥在执教《林冲棒打洪教头》一文时,先是以教材文本为中心,紧扣文本描写林冲细节的语言感知林冲武艺高强的背后所蕴藏的谦卑、礼让的品质。正当学生沉浸在文本的语言之中,以唯一性的认知体验来定位林冲这个人物时,没想到张老师也宕开一笔,为学生拓展了不同文化背景下的外国友人对林冲的评价:林冲处处忍让,该出手时却畏畏缩缩,缺乏勇气,不能算是个英雄;倒是洪教头敢作敢为,更像一个英雄。正所谓一石激起千层浪,不同的文本背景、迥异的体悟视角,形成了如此巨大的认知差异。这种差异并不是要学生转变自己的视角,而是为学生的深度学习提供了一种全新的辨析对象,起到了较好的教学效果。
  总而言之,语文课程中的深度学习重在参与、贵在思考、精在点拨、妙在延伸,只有避免蜻蜓点水般的浅尝辄止,迎来深度学习的明天,才能真正让学生的智慧在语文课堂中蔓延。
  【参考文献
  【1】安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究【J】.课程?教材?教法,2014(11)
  【2】谭天美,范蔚.“互联网+教研”:校本教研主体互动新契机【J】.教育科学研究,2017(04)

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