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教育要以人为目的,这一点似乎是不言自明的废话。但现实的教育并没有完全懂得这个最简单的道理。人是全面的,人的任何一方面都无以代替完整的人。只有与全面人的全面生活相联系的教育,它才能够为人创造幸福的生活,为人类创造幸福的社会。 早在二十世纪初,罗素就指出
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  教育要以人为目的,这一点似乎是不言自明的废话。但现实的教育并没有完全懂得这个最简单的道理。人是全面的,人的任何一方面都无以代替完整的人。只有与全面人的全面生活相联系的教育,它才能够为人创造幸福的生活,为人类创造幸福的社会。

  早在二十世纪初,罗素就指出,“没有一种从恐惧出发的制度能够促进生活。人类事业的创造的原理是希望,不是恐惧。一切使人成为伟大的,都是从要得到的好东西的尝试中产生出来,而不是从要避免思想上认为坏事情的斗争中产生出来的。”显然,让人不是去追求成功,而是去避免失败,让人不是去追求幸福,而是去逃避痛苦的教育注定是无法帮人建设幸福生活的。长期以来,我们一批批的学生被这种教育压得气喘吁吁,广大的教师为此落得心力交瘁,无数的家长对此有苦难言,当连社会也声称受害于斯时,那么,究竟谁是这种教育的受益者!是啊,我们都在非常主动地将大量人力、物力、财力花在不讨任何人喜欢的事情上。

  教育要改革。让人欣慰的是,长期以来我们也有许许多多的有识之士自觉地、热情地投身于教改探索,很多人取得了非常可喜的成绩,形成了自己的教育特色。但是,值得警醒的是,我们很多的教改探索也已经陷入、或即将陷入困境;不能忽视的是,一些教改主要还是出于上级有关政策的强迫,所以它们难免有些做给别人看、应付上级检查的动机,或为了并非来自教改本身的其它功利性动机;有些教改只是停留在教育(教学)方法上,它们是在对现行教育体制的屈从中非常有限地伸展自己的拳脚,它们仍把升学作为教育的目的,只是在探索如何更好地实现这个目的;也有些教改的确试图全面发展人的素质,但是面对片面的、不公正的教育评估,它们能顶得住各方的压力吗?我们的考试仍是以认知为主要内容,即使认知也只是以书本知识为主要内容,要用这种试卷来评估全面素质的教育无异于只依眼睛的美丑来判断五官的美丑,仅用某一腑脏的状况来认定五脏六腑的健康一样。这是不公正的。不公正将扼杀这种善的苗头。看来,教育的改革不只是这种改良,更应是革命。

  教育要从体制上进行革命。没有体制的保障,一切改良如果不是付诸东流,便是加剧教育的不幸。无疑,我们的入学率在提高,校园在美化,校舍在越建越豪华,教学仪器越来越先进,教师的待遇也在改善……但是,如果没有着眼于人的发展的体制,这些“华美”非但与人的幸福无关,反而会加剧人的不幸。我们需要一种人道主义的教育体制,把教育的一切都与师生的幸福生活联系起来,消除人与人、人与物、人与制度间的二元对立,让人成为教育的主人。在我国的教育里,人道主义不是讲得太多,而是讲得太少。

  我们的教育在很多情况下不是在培养人,而是在培养知识的袋囊、顺从的奴仆、社会的工具和各种追名逐利的“名利虫”。知识固然需要,但它不是谋生赚钱的手段;考试固然需要,但它不是割裂学生的刀斧;纪律固然需要,但它不是禁锢人性的锁链。我们的学生在一些国际比赛中拿了很多奖牌,但我们多数学校的文凭却得不到国际社会的承认;被我们所选拔出来的所谓优异生,一旦与其它发达国家的孩子摆在一起时,就显得那样的无能和滑稽。高钢在他的“我所看到的美国小学教育”这篇文章中提到,“要是凭课堂上的学习成绩拿奖学金,美国人常常不是中国人的对手,可是一到实践领域,搞点研究性题目,中国学生往往没有美国学生那么机灵,那么富有创造性”,他认为,这“可能正是两种不同的基础教育体系所造成的人之间的差异。”他的感想应该是正确的。梁启超在1923 年对当时五十年来中国文化思想的进化作了三个阶段的划分。

  第一期,先从器物上感觉不足,于是便有洋务运动,师夷长技,学习西方的科学技术,买进西方的器物。第二期,从制度上感觉不足,中国甲午战争的失败使国人意识到,不首先更新已经腐朽的制度、法律,再好的武器,再先进的技术和方法,也不可能得到正确的运用和充分的发挥。戊戌变法的改良派没有把眼光停留在事物的表面层上,他们看到了可以左右器物、操纵技术的政治制度和人,“恨不得把人家的组织形式,一件件搬进来,以为但能够这样,万事都有办法了。”但是,“社会文化是整套的,要拿旧心理运用新制度,决计不可能。”于是便有第三期,从文化上感觉不足,“渐渐要求全人格的觉悟”。

  人们认为,仅从政治着眼不可能振兴中华,首先应该进行思想启蒙,改造愚昧落后的国民精神。这种从物质设施到制度管理再到思想观念的三个发展阶段不仅反映了中国文化思想的进化程序,也对教育改革的发展趋向很有启发意义。新中国的教育改革一直没有间断过,在改革开放之前,我们主要是学习苏联的经验;改革开放之后,重点移至美欧。从1980年代以来,我们引进了许许多多的西方教育理论、教育方法,但是这些理论和方法在传统教育体制下要么显得中听不中用,要么用得滋味全无。我们有那么多的教改实验,但如果它们仍是以现行“有问题的”升学情况来衡量成败,其改革的彻底性是值得怀疑的。教育体制的改革已经搞了很多年,取得了有目共睹的成就,但离现代社会、现代人的发展要求仍有相当的距离。体制已经成了教育发展的最显眼的障碍。我们不能停留在“变事不变法”上,如果只在教育的枝枝叶叶上花费很多力量,那是很粗浅的。“执枝叶而责根本之成效,何为不绝无哉?”(谭嗣同语)然而,教育体制的改革需要有教育理念的支撑。教育体制的改革若不改到教育本质、目的等“理念”上去,它就容易失之盲目。

  从另一方面来说,只有从思想观念上武装教育工作者,体制改革才能成为大家的内在要求。从这个意义上说,“改革的关键是教育思想的改革,倘思想观念不改,单改怎么上一堂课,怎样讲一课书,怎样留作业,怎样批作业,这样即使能奏效一时,也决不会长久。”梁启超揭示的文化进化三段论反映了从生产力到生产关系、从经济基础到上层建筑的历史规律。但是,揭示规律是为了运用规律。如果我们仍旧让教育改革沿着物质设施-制度管理-思想意识这条线按部就班地演下去,历史就对我们不起作用。历史对我们的意义就是让我们运用历史规律,超越历史逻辑,“在一定程度上”走从思想意识到制度管理再到物质设施的反向轨迹。无疑,物质要决定意识,但是人的意义在于意识对物质的伟大反作用上。

  这种反作用在一定条件下甚至可以起决定性的作用。XXX在《矛盾论》中指出:“当着不变更生产关系,生产力就不能发展时,生产关系的变更就起了主要的决定作用。当着如同列宁所说的‘没有革命的理论,就不会有革命的运动’的时候,革命理论的创立和提倡就起了主要的决定的作用。”教育要革命。但其最根本、最深刻的革命是人的教育意识、教育思想的革命。本书正是基于此种认识,出于对教育命运的责任感,对教育作了一些“思想意识”性的思考,希望能对我国的教育革命做出一点贡献。

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